Un nou curs d’oportunitats: 5 consignes basades en l’evidència

15/07/2020

Que les evidències –o el coneixement rigorós o els resultats de la recerca– han de permetre avançar cap a decisions més informades en l’àmbit de la política educativa o la intervenció pedagògica no hauria de ser només un lloc comú. O un desideràtum. Hauria de ser una realitat d’obligat compliment. Altrament es comprometen les opcions de qualitat i equitat del sistema i les oportunitats educatives dels alumnes. 

En un moment com l’actual, el món de l’evidència educativa se sent més interpel·lat que mai: per oferir inputs i fonaments a les polítiques i pràctiques que han de permetre superar la crisis educativa generada pel coronavirus, i per fer-ho més ràpid que mai. Perquè són múltiples les bretxes d’equitat que s’han manifestat i aprofundit aquests darrers mesos (i que corren el risc d’enquistar-se), i perquè una recerca educativa compromesa no pot mirar cap a una altra banda. 

Sortosament, a hores d’ara, disposem d’un corpus significatiu d’evidència que ens serveix per apuntalar la direcció en què haurien d’enfocar-se determinades decisions educatives; ja en el curt termini i amb un objectiu prioritari d’igualació d’oportunitats i millora dels aprenentatges. Ho il·lustrem amb cinc consignes de cara al curs vinent.     

1. Grups estables NOMÉS si ho exigeix la normativa sanitària i MAI de nivell acadèmic o d’habilitats. 

Perquè sabem que el millor marc per facilitar estratègies efectives de personalització i atenció a la diversitat es basa en, a) l’heterogeneïtat en la formació de grups-classe i per, b) la flexibilització en l’estratègia d’agrupaments de treball. Ens ho recordava Gerard Ferrer en una de les primeres revisions d’evidència del projecte Què funciona en educació?.

Amb relació al primer punt, la recerca ha demostrat de forma contundent que, en comparació amb els grups heterogenis, la formació de grups-classe homogenis perjudica clarament les oportunitats d’aprenentatge dels alumnes més vulnerables, sense produir millores significatives en els resultats dels alumnes més avantatjats. Amb relació als agrupaments de treball, també s’ha pogut demostrar que la millor manera d’incrementar els resultats i competències de tots els alumnes passa per combinar agrupaments o desdoblaments heterogenis (on es treballi de forma cooperativa) amb agrupacions flexibles per nivell (de caràcter “extraordinari”). Quan aquestes estratègies s’apliquen amb els recursos adients a cada centre i de forma planificada, poden ser força més efectives que la mesura estandarditzada de la reducció no discriminada de la ràtio d’alumnes per classe. 

Sembla que la tornada a les aules el curs vinent, 2020-2021, haurà de basar-se en la conformació de grups estables, sense contacte significatiu entre els alumnes i els docents de referència d’uns i altres grups. “Grups bombolla” se n’ha arribat a dir. Aquesta és una mala notícia per a la funció i capacitats d’atenció a la diversitat i dotació d’oportunitats dels centres educatius, tant a primària com a la secundària. Garantim, si més no, que els grups-classe estables són heterogenis i de que es disposa dels recursos docents i de la infrastructura necessària per permetre el treball amb subagrupacions flexibles i desdoblaments cooperatius.     

2. Més acompanyament socioemocional i atenció a les conductes, i d’una per totes, ACABAR AMB LES EXPULSIONS

La crisi educativa del coronavirus no es plasma únicament en la pèrdua de ritme d’aprenentatges derivat del llarg període d’absència de classes; per cert, una pèrdua especialment significativa entre els alumnes procedents d’entorns socialment mes desafavorits. Infants i adolescents tornaran a les aules amb necessitats d’ordre socioemocional i de recuperació d’hàbits i actituds que caldrà treballar i reconduir des de l’escola, amb el suport dels agents externs que calgui. Amb relació al treball socioemocional que puguin fer els centres educatius, Queralt Capsada, en el seu recull d’evidències, recordava el potencial que aquest pot tenir de cara a la millora no només d’aquests tipus de competències no cognitives, sinó també dels resultats acadèmics. El rol del tutor és clau en el lideratge d’aquest treball, així com l’aplicació dels criteris S.A.F.E. en el disseny i desplegament de les intervencions.

  • Seqüencial: el programa està organitzat en un conjunt d’activitats connectades entre elles per aconseguir uns objectius concrets.
  • Actiu: utilitza formes actives d’aprenentatge que involucren l’alumne.
  • Focalitzat: es concentra en una o poques competències socioemocionals concretes.
  • Explícit: és clar sobre els objectius que vol assolir i els alumnes saben què s’espera d’ells.

Pel que fa a l’àmbit més estrictament conductual, és probable que aquest curs vinent s’incrementi el nombre de comportaments antinormatius, disruptius o d’indisciplina a l’aula, de desafiament a l’autoritat, o fins i tot d’agressivitat o violència entre companys. Davant d’això, l’evidència científica és clara: l’aplicació de mètodes disciplinaris punitius (per exemple, expulsions de classe o de l’escola) no tan sols tenen un efecte negatiu sobre les actituds i les oportunitats educatives dels alumnes amonestats, sinó que no generen cap canvi positiu en el clima d’aula o de centre més enllà del curt termini. En canvi, tant a primària com a secundària, són molt més efectives aquelles intervencions "focalitzades" que treballen de forma intensiva en grups reduïts, amb tutoritzacions individuals i activitats com ara modelització, jocs de rol, anàlisi de situacions socials, relaxament i introspecció, i que compten amb la implicació de docents i especialistes.

3. Més i millor ORIENTACIÓ, sobretot en ENTORNS VULNERABLES i MOMENTS CRUCIALS del cicle educatiu. 

Ja en circumstàncies “normals”, una bona part dels alumnes es perden en el seu itinerari educatiu i acaben abandonant els estudis, ja sigui per resistència o desafecció escolar, o fruit d’eleccions mal fonamentades d’itineraris postobligatoris. I les dades mostren que els alumnes més vulnerables tenen el doble de probabilitat d’abandonar els estudis que l’alumnat no desafavorit. Els plans i les accions d’orientació educativa persegueixen que tot l’alumnat disposi dels coneixements, competències i eines necessàries per prendre les millors decisions al llarg de la seva formació i, especialment, en els moments de transició entre etapes educatives o en el trànsit de l’educació al món professional. 

I l’evidència demostra que una bona orientació incrementa la seguretat en la presa de decisions educatives, millora l’actitud i l’assistència a l’escola, així com els resultats acadèmics i contribueix a reduir l’abandonament educatiu. Aquestes són les conclusions de la revisió d’evidències sobre la matèria realitzada per Sandra Escapa, que resumia també els principals atributs d’una orientació exitosa: a) presència de figures orientadores de referència estable per als alumnes; b) formació adequada del personal orientador; c) combinació de seguiment individualitzat amb sessions en grups reduïts; d) focus intensiu en moments específics del cicle educatiu, particularment a la secundària

En un context de no presencialitat o de presencialitat parcial, la funció orientadora que puguin desenvolupar els centres educatius, en col·laboració amb entitats i agents locals, està cridada a ser més necessària i determinant que mai. Altrament, pot incrementar-se el nivell de desorientació d’aquells alumnes enfrontats a prendre decisions importants en el seu itinerari formatiu. Especialment entre els alumnes d’entorns amb menys recursos socials i culturals, amb més risc de quedar desconnectat del centres i les seves figures d’orientació.

4. Ara més que mai, TREBALL PER PROJECTES, també a la secundària i també als centres desafavorits... però no tot s’hi val. 

En un moment en què centres, docents i administració educativa es debaten sobre com adaptar enfocaments i continguts curriculars i d’avaluació en l’escenari que ens deixa aquesta primera crisi del coronavirus, és obligat insistir en el potencial que tenen les metodologies d’indagació (com l’aprenentatge basat en projectes o ABP) per motivar i accelerar l’adquisició de tota mena de competències per part dels alumnes, tant en l’àmbit instrumental com en el de les competències transversals. Sense anar més lluny, la revisió d’evidències sobre l’impacte de l’ABP duta a terme per Marc Lafuente mostra com aquesta metodologia millora significativament els resultats de l'alumnat de primària i secundària, en els àmbits lingüístics i matemàtics, però també en la satisfacció de l'alumnat envers l'experiència educativa.

Però val la pena insistir, en el treball per projectes (com en tota pedagogia basada en la indagació i el treball cooperatiu) no tot funciona. Per tal que aquestes metodologies siguin efectives i sostenibles als centres educatius cal que s’acompleixin un seguit de condicions. Des del punt de vista de la intervenció és necessari garantir que els projectes veritablement s’ajusten als interessos i motivacions dels alumnes, i que no s’apliquen de forma estandarditzada o descontextualitzada. En cas contrari, aquesta metodologia corre el risc de no generar aprenentatges significatius entre l’alumnat amb menys recursos culturals. Pel que fa al marc d’aplicació, parlem d’unes metodologies que demanen; a) temps de reflexió i coordinació docent (s’ha pogut demostrar que els projectes globalitzats poden ser del tot inefectius si no es planifiquen adientment); b) formació dels docents en aquestes metodologies; b) aposta clara per aquesta metodologia dins el projecte educatiu de centre; d) suport consistent per part de l’administració (per exemple, en la dotació de recursos i en el plantejament de l’avaluació docent i dels centres).     

5. DIGITALITZACIÓ de l’ensenyament..., sí, amb recursos, criteri pedagògic i mirada d’equitat.

Al costat de la bretxa digital entre les llars, la crisi de la COVID-19 ha posat també al descobert la desigual penetració de la cultura i pràctica digital entre els diferents centres educatius i, dins de cada centre, entre els mateixos docents. Aquesta circumstància fa necessari articular una estratègia i uns programes de digitalització que garanteixin les oportunitats educatives de tots els centres i del conjunt de l’alumnat. 

Parlar de digitalització de l’ensenyament vol dir introduir el “fer digital” en el disseny i aplicació del contingut i les metodologies docents i d’avaluació (en hores lectives i com a eina de seguiment de l’alumnat), però també en la manera com els centres es relacionen entre ells, amb la comunitat educativa (sobretot famílies) i amb l’administració.

Des d’aquest punt de vista, es fa necessària una política de digitalització que generi capacitats (principalment entre docents i alumnes), recursos (infraestructura digital als centres i al conjunt de llars del país), continguts i materials educatius (adaptats als nous dispositius) i models per a l’aprofitament de les tecnologies digitals tant en un context d’aula com de personalització i aprenentatge distribuït. Si ens centrem en aquest darrer aspecte, no és poca l’evidència disponible que ens parla de quines són les modalitats d’aplicació tecnològica amb més impacte en els aprenentatges d’infants i adolescents. 

En la seva revisió d’evidències (que serà publicada el mes de setembre), Mireia Usart detalla les claus perquè el component tecnològic del blended learning (que combina aprenentatge presencial i online) pugui contribuir a l’èxit d’aquesta estratègia, entre d’altres: a) inclusió de l’ús tecnològic en el marc d’una estratègia pedagògica i de la planificació d’uns determinats mecanismes i objectius d’aprenentatge; b) rol central del docent en la planificació, seguiment i coordinació d’activitats presencials i online; c) formació docent en l’ús i aprofitament de tecnologies educatives digitals; d) introducció de components de treball i avaluació entre iguals i usos gamificats en les tasques realitzades amb tecnologies digitals; e) monitorització constant de la participació digital dels estudiants. Tenir en compte aquests arguments és essencial de cara a informar adequadament el procés de digitalització dels centres educatius, un procés que, sembla ja clar, no té marxa enrere.

Cap de projectes
Projecte